课程结构是教育学术语，指课程各部分的配合与组织，包含课程计划、课程标准、教科书等核心要素，构成课程体系的骨架。其功能在于将课程目标转化为教育成果，通过学科门类划分、内容比例调整及必修选修搭配实现不同类型课程的组合。

在课程理论与实践中，典型的课程类型可分为：学科课程与活动课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、显性课程与隐性课程。

课程计划、课程标准、教科书

本次课程改革在课程结构方面要求体现选择性。怎样理解课程结构的选择性呢？

课程结构的“选择性”是依据地方、学校与学生的差异客观存在的现实及课程的适应性要求而提出的，它主要涉及各级地方教育主管部门、学校(校长与教师)、学生有什么样的权力和有多大的权力对课程做出选择。

自20世纪初开始，世界范围内兴起了课程选修制(elective system)。课程选修制已成为现代基础教育的重要支柱，正确处理必修课程与选修课程之间的关系成为世界课程改革的重要课题。从世界范围来看，教育集权制国家长期着重加强了中小学必修课的建设，而忽视选修课的建设，因此这些国家的中小学课程改革呈现出加强选修课程的趋势。如日本正在进行的新一轮课程改革中，继续扩大义务教育阶段选修课程的比例，而且对选修课程的要求也提高了。高中阶段从1982年起就开始减少必修课程的学分，增加选修课程的学分。在本次课程改革前我国基础教育课程体系中没有对课程选修制给以足够的重视，怎样结合我国国情加强选修课程并正确处理与必修课程的关系成为课程改革的重要课题。

新课程在结构上所倡导和实现的均衡性试图改变以往学生动手实践能力低下、知识体系相互隔离、所学知识远离现实生活的状况，引导学生在掌握课程内容的同时，关注生活，关注社会发展和科技进步，能够积极开展探究活动，能够主动地参与社会生活，实现学生素质的全面均衡发展。比如，《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。这体现了我国课程改革的均衡性原则。

课程综合化是新的课程结构调整的重要任务，主要通过三种途径完成：

第一，开发并设置学科性的综合课程，如品德与生活、品德与社会、科学、艺术、历史与社会、综合实践活动等，这些课程实现了对特定学习领域内容和教育价值的统整。

第二，开设综合实践活动课程，该课程由国家制定开发指导纲要并规定课时比例，其具体内容由学校自行开发。

第三，在分科课程中实现课程内容的统整，即以综合的方式处理并实施分科课程的内容。

第一，地方和学校依据其现实的教育状况，积极创造条件，有选择地实施国家课程，如地方或学校可选择艺术、历史与社会、科学等综合课程，也可选择音乐、美术、历史、地理、物理、化学、生物等分科课程。

第二，在普通高中阶段增设选修课程，选修课程占总课时量的三分之一。

第三，在地方课程和校本课程中，学生可以根据自己的兴趣和特长有选择地学习一定的课程；同时，学生还可以在综合实践活动课程中选择不同的主题活动。

课程结构要适应地区间经济文化的差异

具有一定的变通性。

我国幅员辽阔，从地理位置和经济发展看，可分为沿海发达地区、中原地区、西部欠发达地区三大区域，各区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才，因此应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济和社会差异。从文化侧度看，我国是多民族国家，不同民族对本民族的文化有强烈的认同感和归属感，课程结构应适应不同民族的文化认同需要，如民族文化课程、地域文化课程等。由此看来，国家层面的课程结构需要具有充分的变通性，以有利于不同地区根据自身的需要做出选择。如规定多少比例的必修课、每门必修课程的课时，为地方课程留出一定的开发的空间。

课程结构要适应不同学校的特点

体现选择性。

课程改革取得成功不在于有多少理论文章和多少理论研究成果，而在于学校、教师乃至社会的教育观念是否发生转变，学校中实际发生的教育教学行为是否有了变化。因此，调动、解放每一所学校、每一位教师的积极性，使他们真正成为课程改革的主体的时候，课程改革才有希望。每一所学校的主体性集中体现在通过选择并设置能够创造和形成本校文化特色的课程上。不论国家课程还是地方课程，在课程门类及其关系方面都应适应每一所学校的学校文化特殊性，学校有必要也有能力根据本学校的教育宗旨对国家课程和地方课程进行选择和再开发，创造性地实施国家课程和地方课程。国家或地方层面的课程计划还需要规定学校自己设置的选修课(校本课程)的课时比例。如原苏联规定，国家课程占41.3%，各加盟共和国课程占41.9%，学校开设选修课程占16.8%。台湾除了特别规定的弹性教学节数(占总节数的20%)之外，还规定选修课应占10—30%。

课程结构要适应学生的个性差异

建立和完善课程选修制。

教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育的根本目的和内在价值是促进每一个人的个性发展。衡量课程改革成败的基本标志是看它是否促进了学生的个性发展。为此，课程结构必须具有选择性，以适应学生的个性差异。

选修制的产生有其历史土壤和必然性。它的产生主要与知识本身的多样化发展以及个性自由的思想传播有关。选修制的确立最初是在大学，而后才传播到中学。历史上最早倡导选修制的是18世纪末创办柏林大学的德国新人文主义者洪堡，他主张在大学里，教授可以自由地教他认为最好的课程，学生也可以学习他愿意学习的任何课程。不过，选修制真正的发展是在美国。1825年，深受杰弗逊总体民主、自由精神影响的弗吉尼亚大学借鉴德国的经验，首开选修课，但选修课作为一种制度尚未得到正式的确立。直到1869年，选修课制度才由美国教育家、哈佛大学校长埃利奥特（William Eliot）加以正式确立，并大力推行。1893年，以埃利奥特为首的美国“中等学校研究十人委员会”基于充分的调查研究，正式倡导在中学开设选修课程。选修课传入我国是在20世纪初，它的出现与“五四”运动时期倡导科学与民主，倡导个性自由与解放的思潮直接有关。